教师重新学习，是实现课堂转型的根本保障之一。20世纪80年代开始，国际教育界对教师的定位不断演变，从教师职业是一个专业，到教师职业是一种学习的专业，最终将教师职业明确界定为一种终身学习的专业。在教师专业化主题中，教师从“技术熟练者”转向“反思性实践家”。教师的成长，在学习共同体中发生，每一名教师都在学习沟通中获得自我能力的提升。教师借助“校本研修”，特别是课例研究，彼此展开教学反思与评论，交流、分享各自的实践经验，从而培养起洞察学习的可能性。同时，根据情境做出选择与判断的教学实践，是教师专业成长的基本路径。
教师课例研究研究什么？答案是研究自己。毋庸置疑，教师的学习是一种经验的学习。但经验的内涵丰富，有积极的经验，也有反思性的观察、抽象化的概念等。目前，学校教师课堂教学主要有三个环节，即教学设计、教学实施和教学反思。但在很长一段时间，学校和教师的教学研究都重在研究教学的实践、教学的实施，却对教学后再反思不太关注。
新课程改革后，教学反思跃至重要位置，成为教师专业能力的重要体现。此时，课例研究的作用就凸显出来了。课例研究，其重心就是学会反思，以反思为中心进行案例课题研究，教师通过参与课例研究进行沟通、互动。课例研究作为教师学习的主要渠道，教师在研究过程中讲自己的故事、自己的实践与自己的案例，与此同时，也在反思自己的故事、自己的教育实践，并为教育合作创造条件。
课堂转型的过程，实际上就是对学校教育教学环境的再造。学习环境不仅仅指学校教室，从国际教育研究来看，学习环境涵盖四个要素：空间、活动、共同体、人造物。与此相对应，学习环境的设计可以分为三个层次，即人（组织）、事（活动）、物（工具）。具体而言，“人”是指“组织的构成与制度”，“事”即“活动的内容与目的”，“物”则为“空间的场所、教学媒体”。学校有必要拓展教师学习的视野，全面地把握学习环境的要素与学习环境设计的层次。教师作为学习环境的创设者，不仅要考虑物理性的场所，还要考虑在这里生成的活动、活动相关的人以及支撑活动的物。综合地探讨这些要素是学习环境设计所必须思考的问题。
爱尔兰散文家叶芝曾经说过，教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。在发展学生核心素养的背景下，教师的关注重点不应在于装满一桶水，而应激发学生的探究、求知的欲望，点燃学生智慧的火把，这才是真正的教育。
（作者系华东师范大学终身教授、博士生导师）
《中国教育报》2018年07月18日第5版 版名：校长周刊